Quando os darwinistas dizem não existir nenhuma controvérsia sobre a teoria da evolução, eles estão mentindo!

---

Casey Luskin 5 de abril 5, 2012 4:30 AM | Permalink
Tradução por Enézio Eugênio de Almeida Filho

O lobby de Darwin no Tennessee está se empenhando arduamente para pressionar o Governador Haslam vetar a lei de liberdade acadêmica aprovada pelas duas casas legislativas daquele estado. Um dos seus principais pontos de discussão afirma que não há controvérsia sobe a evolução darwinista, e por isso não há nada a ser ensinado. Como foi afirmado em um artigo de opinião no jornal The Tennessean por três acadêmicos:

“É enganoso descrever esses tópicos como cientificamente controversos. O que é ensinado sobre a evolução, a origem da vida, e mudança climática no currículo de ciência na escola pública está – bem como todos os tópicos científicos – baseado no consenso estabelecido da comunidade científica. Embora haja, sem dúvida, controvérsia social sobre esses tópicos, a ciência real é sólida.”

Todas as vezes que eu escuto um lobista de Darwin declarer que “Não há controvérsia” sobre a evolução, eu penso em Darth Vader na cena de enfrentamento com Luke, insistindo sombriamente que “Não há nenhum conflito” entre ele e o lado tenebroso da Força. Por muitos anos nós estamos ouvindo do lobby de Darwin de que “Não há nenhum conflito” sobre a evolução darwinista, e em um tom semelhantemente ameaçador. Qualquer fã de Star Wars [Guerra nas Estrelas] sabe que Darth Vader estava blefando. Assim também é um blefe a afirmativa do lobby de Darwin.

Apesar de o artigo de opinião dizer o contrário, cientistas não demonstraram que a vida pode ser formada na Terra por meios químicos naturais, e a teoria da evolução neodarwinista está hoje sob o mais intenso escrutínio científico do que antes.

Como o biólogo evolucionista Massimo Pigliucci disse: “[Tem] que ser verdade que nós realmente não temos nenhuma pista de como a vida se originou na Terra por meios naturais.”1 Ou como o jornalista científico Gregg Easterbrook escreveu no Wired, “O que cria vida a partir de compostos químicos inanimados que formam as coisas vivas? Ninguém sabe. Como foram montados os primeiros organismos? A natureza não nos tem dado a mais leve indicação. Se importante, o mistério tem se aprofundado ao longo do tempo.” 2 Do mesmo modo, anos atrás, o químico de Harvard, George M. Whitesides disse no seu discurso recebendo o maior prêmio da Sociedade Americana de Química:

“A origem da vida. Este problema é um dos maiores problemas na ciência. Começa com a colocação de vida, a nós, no universo.A maioria dos químicos acredita, como eu acredito, que a vida surgiu espontaneamente de misturas de moléculas na Terra pré-biótica. Como? Eu não tenho nem ideia.3

Muitas outras declarações semelhantes dos próprios evolucionistas poderiam ser fornecidas, mas o ponto que se quer destacar é nítido: Dificilmente parece que a ciência da origem da vida esteja “estabelecida”.

Os lobistas de Darwin também estão blefando sobre a natureza “estabelecida” das explicações darwinistas da diversificação da vida. Na verdade, os princípios fundamentais da evolução neodarwinista estão nitidamente desconectados. Mais de 800 cientistas com PhD assinaram uma declaração expressando o seu ponto de vista cético das “afirmações” da teoria evolucionista moderna “da capacidade da mutação aleatória e da seleção natural explicar a complexidade da vida.” Esses cientistas recomendam enfaticamente que “um exame cuidadoso da evidência a favor da teoria de Darwin seja encorajado.”

Enquanto isso, a principal literatura científica está saturada de artigos desafiando aspectos centrais da teoria neodarwinista. Um artigo publicado em 2008 na Trends in Ecology and Evolution reconhece isso, destacando existir um “debate salutar sobre a suficiência da teoria neodarwinista em explicar a macroevolução.” 4Em 2009, Günter Theißen, do Departamento de Genética na Universidade Friedrich Schiller, em Jena, Alemanha, escreveu no journal Theory in Biosciences que a moderna teoria darwinista não explicou totalmente a complexidade biológica:

“[E]mbora nós já temos um bom entendimento de como os organismos se adaptam ao ambiente, muito menos é sabido sobre os mecanismos responsáveis pela origem das novidades evolucionárias, um processo indiscutivelmente diferente de adaptação. Apesar dos méritos inegáveis de Darwin, explicar como se originou a enorme complexidade e diversidade dos seres vivos em nosso planeta, permanece como um dos maiores desafios da Biologia.” 5

Theißen está longe de ser o único biólogo evolucionista importante que tem criticado o fundamento principal do dominante paradigm neodarwinista. Lynn Margulis, bióloga membro da Academia Nacional de Ciência dos Estados Unidos, antes de sua morte recente, foi uma crítica notória do neodarwinismo:

“Nós concordamos que alguns poucos descendentes potenciais sobrevivem para se reproduzir e que as populações mudam através do tempo, e que por isso a seleção natural é de importância crítica para o processo evolucionário. Mas esta afirmação darwinista de explicar o todo da evolução é uma meia-verdade popular cuja falta de poder explicativo é compensada somente pela ferocidade religiosa de sua retórica. Embora as mutações aleatórias influenciaram no curso da evolução, a sua influência se deu principalmente pela perda, pela alteração e pelo refinamento. Uma mutação confere resistência à malaria, mas também faz alegres células do sangue em portadores deficientes de oxigênio da célula da anemia falciforme. Outra converte um recém-nascido maravilhoso em um paciente de fibrose cística ou numa vítima de diabete precoce. Uma mutação faz com que uma mosquinha-de-fruta com olhos vermelhos não tenha asa. Nunca, todavia, que aquela mutação fez surgir uma asa, uma fruta, um caule lenhoso, ou uma garra. As mutações, resumindo, tendem a induzir doença, morte, ou deficiências. Nenhuma evidência na vasta literatura de mudanças hereditárias mostram evidência inequívoca de que a mutação aleatória em si, até com a isolação geográfica das populações, resulte em especiação.” 6

Em 2008, a revista Nature publicou um artigo cobrindo a conferência dos 16 de Altenberg, citando o biólogo Scott Gilbert afirmando que “[a] síntese moderna extraordinariamente boa em modelar a sobrevivência do mais apto, mas não é boa em modelar a chegada do mais apto.” No mesmo artigo, o biólogo Stuart Newman comentou, “Ninguém pode negar a força da seleção na evolução da variação genética…, mas no meu ponto de vista isso é estabilizador e formas de fino ajuste que se originam devido a outros processos.” O paleobiólogo evolucionista Graham Budd foi franco no artigo sobre as deficiências nas explicações das principais transições evolucionárias: “Quando o público pensa sobre a evolução, eles pensam sobre a origem das asas e a invasão da terra,… [mas] essas são coisas que a teoria evolucionária nos tem dito pouca coisa a respeito.” 7

No mesmo ano, William Provine, um historiador de ciência e biólogo evolucionista da Universidade Cornell, deu uma palestra diante da Sociedade de História da Ciência, intitulada “Random Drift and the Evolutionary Synthesis.” [Deriva aleatória e a Síntese Evolucionária] No abstract de sua palestra é afirmado que “[cada] afirmativa da síntese evolucionária abaixo é falsa”:

1. A seleção natural foi o principal mecanismo em cada nível de processo evolucionário. A seleção natural causou a adaptação genética. …
2.  (…)
3.  (…)
4.  A evolução de caracteres fenotípicos tais como os olhos, os ouvidos, etc, foi um bom guia para a evolução de proteína: ou, a evolução de proteína era esperada que imitasse a evolução fenotípica.
5.  A evolução de proteína foi um bom guia para a evolução da sequência do DNA. Até Lewontin e Hubby pensaram, a princípio, que compreender a evolução de proteína fosse a chave para entender a evolução do DNA.
6.  A recombinação foi muito mais importante do que a mutação na evolução.
7.  A macroevolução foi uma simples extensão da microevolução.
8.  A definição de “espécies” foi nítida [isto é] o conceito de espécie biológica de Dobzhansky e Mayr.
9.  A especiação foi, a princípio, compreendida.
10.  A evolução é um processo de compartilhar de ancestrais comuns retrocedendo à origem da vida ou, em outras palavras, a evolução produz uma árvore da vida.
11.  A herança dos caracteres adquiridos era impossível em organismos biológicos.
12.  A deriva genética aleatória foi um conceito nítido e constantemente solicitado sempre que os tamanhos das populações fossem pequenos, inclusive os organismos fósseis.
13.  A síntese evolucionária foi, na verdade, uma síntese.” 8

Apesar desses problemas, conforme nós mostramos ano passado aqui no Evolution News & Views, os livros didáticos continuam a ensinar a evolução como um fato não qualificado. Nosso relatório,“Not Making the Grade: An Evaluation of 22 Recent Biology Textbooks and Their Use of Selected Icons of Evolution”, ilustrou os numerosos erros nos livros-texto que se propõe ensinar a evidência a favor da evolução. Se os cientistas podem desafiar a evidência a favor da evolução neodarwinista, por que devem os estudantes ser ensinados que a ciência está “estabelecida”?

O artigo de opinião contra a liberdade acadêmica continua:

“Em se opor à legislação, a Associação Americana para o Avanço da Ciência  [Nota deste blogger: a SBPC dos gringos] explicou, “Não existe virtualmente nenhuma controvérsia científica entre a esmagadora grande maioria de pesquisadores sobre os fatos fundamentais do aquecimento global e da evolução. Afirmar que existem controvérsias científicas significantes sobre a natureza total desses conceitos quando não existem nenhuma irá somente confundir os estudantes, e não iluminá-los.”

Outro blefe! Na verdade, os teóricos de educação em ciência dizem que ensinar os alunos sobre controvérsias científicas é a melhor maneira de ajudá-los a aprender ciência. Este é o grande segredo no debate sobre o ensino da evolução. Proeminentes autoridades de educação em ciência concordam que os estudantes aprendem melhor ciência quando eles são permitidos a estudar tópicos científicos através da análise crítica.

Em 2000, o National Research Council [Conselho Nacional de Pesquisa] publicou um guia para professors, Inquiry and the National Science Education Standards (NSES), que explica:

“A inquirição é uma atividade multifacetada que envolve fazer observações; levantar questões; examinar livros e outras fontes de informação para ver o que já é conhecido; planejar investigações; revisar o que já é conhecido à luz de evidência experimental; usar ferramentas para reunir, analisar e interpretar dados; propor respostas, explicações, predições, e comunicar os resultados. A inquirição requer a identificação das pressuposições, do uso do pensamento crítico e lógico, e a consideração de explicações alternativas.9

Em 2001, a National Science Teachers Association (NSTA) [Associação Nacional dos Professores de Ciência] e a American Association for the Advancement of Science (AAAS) [Associação Americana para o Avanço da Ciência] co-publicaram o Atlas Literário Científico, que enfatiza que os estudantes devem “[i]nsistir que as pressuposições críticas por detrás de qualquer linha de raciocínio sejam feitas explícitas a fim que a validade da posição sendo tomada – se a sua própria ou aquela dos outros – possa ser julgada.” O Atlas sugere ainda que os estudantes “[destaquem] e critique o raciocínio nos argumentos nos quais o fato e a opinião estão tão entremeados ou as conclusões logicamente não se seguem a partir da evidência dada.”10 Do mesmo modo, em 2009 o College Board [Conselho de Faculdade], que publica o exame SAT e o currículo de curso do Advanced Placement [Colocação avançada], lançou os padrões recomendados de educação de ciência que enfatiza fortemente a importância do aprendizado de ciência baseado na inquirição:

“No curso da aprendizagem em aprender a construir explicações testáveis e predições, os estudantes terão oportunidades de identificar as pressuposições, em usar o pensamento crítico, e se engajar na solução de problema, em determinar o que se constitui evidência, e o considerar explicações de observações alternativas.”11

Os parâmetros educacionais prosseguem na recomendação de que “[tanto] a evidência que apoia a afirmação e a evidência que refuta a afirmação devem ser levadas em conta para a explanação. Explanações alternativas também devem ser levadas em consideração.”

Em 2010, nós destacamos um artigo da Science intitulado “Arguing to Learn in Science: The Role of Collaborative, Critical Discourse,” [Argumentando para aprender em ciência: o papel do discurso colaborativo e crítico] no qual o teórico em educação Jonathan Osborne explica a importância de usar o debate, a discussão, e a crítica quando se ensinar ciência. Segundo Osborne, existem “um número de estudos baseados em salas de aula, todos eles mostrando melhoras na aprendizagem conceitual quando os estudantes se envolvem em discussão.”

No ponto de vista de Osborne, “A crítica não é, portanto, algum aspecto periférico da ciência, mas antes, ela é fundamental para a sua prática, e sem a discussão e avaliação, a construção de conhecimento confiável seria impossível” (ênfase adicionada). Ele cita pesquisas de sociologia, filosofia, e educação em ciência mostrando que os compreendem melhor os conceitos científicos quando aprendem “a distinguir entre a evidência que apoia (inclusiva) ou não apoia (exclusiva) ou que é simplesmente indeterminada”12

Estudiosos proeminentes de vários posicionamentos deste debate concordam que a educação em ciência está em crise. Se eles estiverem certos, então a situação não irá melhorar simplesmente pela manutenção do status quo. Por décadas o Lobby da Evolução tem tido quase que o controle total sobre a educação em ciência e tem, com exito, imposto o ensino unilateral do neodarwinismo virtualmente em todas as escolas públicas dos Estados Unidos.

[NOTA DESTE BLOGGER: Aqui no Brasil, apesar de o MEC ter sido notificado, em 2003 e 2005, do emprego de duas fraudes e diversas evidências científicas distorcidas a favor da evolução nos livros didáticos de Biologia do ensino médio, o ensino unilateral e a manutenção dessas fraudes persistem em alguns autores de renome. O nome disso não é educação, mas DOUTRINAÇÃO, e um tremendo 171 epistêmico. Quanta desonestidade acadêmica!!! Quando a questão é Darwin, na Nomenklatura científica é tutti cosa nostra, capice???]

Obviamente alguma coisa dessa estratégia não está funcionando. Por que não tentar um tipo diferente de abordagem? Permitir que os estudantes ponderem os prós e os contras da teoria evolucionária moderna faria uma contribuição vital no esforço global de aguçar e fortalecer a maneira como eles aprendem sobre ciência. Ensinar a evidência a favor e contra a evolução darwinista faria com que eles melhorassem as capacidades de pensamento crítico e aumentaria o interesse dos estudantes na ciência. E se os jovens finalmente concordem ou discordem da teoria darwinista, eles a entenderão muito melhor. Do jeito que alguém considerar isso, esta verdade inconveniente  fica de pé: ensinar a controvérsia sobre a evolução darwinista pode somente melhorar os conhecimentos científicos.

E isso não é nenhum blefe.

---

Referências citadas:

[1.] Massimo Pigliucci, “Where Do We Come From? A Humbling Look at the Biology of Life’s Origin,” in Darwin Design and Public Education, eds. John Angus Campbell e Stephen C. Meyer (East Lansing, MI: Michigan State University Press, 2003), p. 196.

[2.] Gregg Easterbrook, “Where did life come from?,” Wired, p. 108 (February, 2007).

[3.] George M. Whitesides, “Revolutions In Chemistry: Priestley Medalist George M. Whitesides’ address,” Chemical and Engineering News, 85 (March 26, 2007): p. 12-17.

[4.] Michael A. Bell, “Gould’s Most Cherished Concept,” Trends in Ecology and Evolution, Vol. 23:121 (2008)).

[5.] Günter Theißen, “Saltational Evolution: Hopeful Monsters are Here to Stay,” Theory in Biosciences, Vol. 128:43 (2009) (citações internas omitidas).

[6.] Lynn Margulis and Dorion Sagan, Acquiring Genomes: A Theory of the Origins of the Species, p. 29 (2002).

[7.] John Whitfield, “Biological Theory: Postmodern Evolution?,” Nature, Vol. 455:281 (2008).

[8.] William Provine, “Random Drift and the Evolutionary Synthesis, History of Science Society HSS Abstracts.”

[9.] National Research Council, Inquiry and the National Science Education Standards, pp. 13-14 (citando o National Research Council, National Science Education Standards, p. 23) (ênfase adicionada).

[10.] AAAS, Atlas of Scientific Literacy, 17 (AAAS, National Science Teachers Association, 2001).

[11.] Science: College Board Standards for College Success, p. 5.

[12.] Jonathan Osborne, “Arguing to Learn in Science: The Role of Collaborative, Critical Discourse,” Science, Vol. 328 (5977): pp. 463-466 (April 23, 2010) (ênfase adicionada).